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Habitudes culturelles d’apprentissage en activité de compréhension orale

par Florence COUBARD

| Klincksieck | revue de didactologie des langues-cultures

2003/4 - N°132

ISSN 0071- 190X | ISBN | pages 445 à 455

Pour citer cet article :

— Coubard F., Habitudes culturelles d’apprentissage en activité de compréhension orale, revue de didactologie des

langues-cultures 2003/4, N°132, p. 445-455.

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HABITUDES CULTURELLES D’APPRENTISSAGE

EN ACTIVITÉ DE COMPRÉHENSION ORALE

« En matière de langage, un

chat est rarement un chat. »

(Patrick Charaudeau)

Résumé : La compétence de compréhension de l’oral reste souvent pour la

grande majorité des apprenants étrangers la plus difficile à acquérir et à déve-

lopper. Même si elle est a priori plus étendue que la compétence d’expression

les apprenants n’en ont en général absolument aucune conscience, tant est pré-

gnant leur désir de « comprendre tous les mots » ( sic ).

Si bien évidemment les variations linguistiques 1 prenant en compte les caracté-

ristiques phonologiques, syntaxiques, etc., agissent pour une part importante

dans le domaine de la compréhension de l’oral, il n’en reste pas moins que

d’autres critères, d’ordre culturel au sens large 2 interviennent à tout instant :

en cela nous nous trouvons bien face à des variations culturelles d’apprentis-

sage… de la compréhension que nous allons exposer, avant d’en proposer de

succinctes remédiations.

1. LA COMPRÉHENSION DE L’ORAL EN SITUATION D’ENSEI-

GNEMENT/APPRENTISSAGE

En milieu endolingue, la compréhension de l’oral en classe de langue

étrangère connaît des pratiques différentes, en particulier selon les lieux

d’enseignement/apprentissage, les enseignants, les apprenants et les maté-

riaux utilisés.

J’ai effectué une recherche 3 auprès d’un public adulte linguistiquement

hétérogène de niveau intermédiaire-avancé, en séjour d’un ou deux

1. D’aucuns restent fidèles à la théorie de la contrastivité entre les langues, laquelle a finale-

ment bien fait ses preuves.

2. Et donc souvent bien difficiles à identifier.

3. Cet article est issu de notre recherche de thèse intitulée L’activité de compréhension de

l’oral en binôme hétérogène, l’exemple du FLE, écrite sous la direction de Robert Galisson,

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semestres au CIDEF, dans le cadre d’un cours optionnel de trois heures

hebdomadaires. Dans ce cours réservé à la pratique de la « compréhension

orale » 4 , il est recouru à des documents authentiques audio et vidéo, qu’ils

soient issus de méthodes spécialisées ou d’enregistrements à la radio, mais

le domaine de cette recherche a volontairement été circonscrit à l’audio.

L’audio et la vidéo relevant de deux codes distincts, les analyser tous deux

en même temps eût été un distracteur.

L’objet du cours est d’habituer l’apprenant à l’oral et à sa compréhension,

afin qu’il puisse accéder au sens de la langue utilisée quotidiennement par

les Français « dans la rue » et les médias, qu’il s’agisse d’écrit oralisé 5 ou

d’oral « naturel » : de l’oral plus ou moins spontané… et évidement loin

d’être épuré ! On fait donc appel à toutes les dimensions de la compréhen-

sion de l’oral, de la phonétique à l’interprétation, en passant par le lexique,

sa syntaxe propre, les libertés que l’on prend avec le code oral – contraire-

ment à la « norme » de l’écrit très forte en français, etc. L’objectif est d’es-

sayer de privilégier les tâches de haut niveau bien que nous ne négligions

pas les tâches de bas niveau 6 , complémentaires, outils intermédiaires per-

mettant d’accéder aux autres. Face à ces deux types de tâches les appre-

nants, selon leur origine, auront un comportement totalement différent sui-

vant l’habitude ou non qu’ils auront de ces types de tâches respectifs.

De ce qui précède on distingue également les contenus informatifs des

contenus interprétatifs 7 et un des paradoxes, non des moindres, est que la

compréhension étant indissociable de l’expression, c’est souvent cette der-

nière qui est utilisée comme un moyen de vérification, qu’elle soit orale

dans la classe ou écrite lors de la passation d’un test où la classe est trop

nombreuse pour que l’on puisse l’évaluer oralement.

Parmi les finalités éducatives demandées, on peut citer pêle-mêle les plus

fréquents objectifs de contenu (savoir identifier la situation de communica-

tion, le(s) locuteur(s), un rituel de conversation, identifier une intonation, un

sous-entendu, savoir utiliser le contexte, reconnaître les intentions de commu-

nication de l’interlocuteur, etc.) et des objectifs d’habileté (savoir extraire et

synthétiser un contenu informatif, savoir identifier et reproduire des rituels

conversationnels dans leurs composantes verbo-comportementales, etc.) 8 .

Université de la Sorbonne Nouvelle, Paris 3, UFR de Didactique du Français Langue Étrangère,

Formation Doctorale de Didactologie des Langues et des Cultures (ERADLEC), 1998, non publiée.

Il sera difficile dans un tel article de présenter le détail de certaines expérimentations, ce qui est

regrettable car un grand nombre d’entre elles aurait illustré à propos ce que nous résumons ici.

4. Tel est l’intitulé du cours.

5. Comme par exemple les informations.

6. Tâches de bas niveau : exercices de langue (phonétique, morphologie, etc.) ; tâches de haut

niveau : activités communicatives par exemple. Robert Galisson, « Où va la didactique du français

langue étrangère ? », ÉLA , n° 79, p. 32, notes 42 et 43.

7. Les contenus interprétatifs permettent de hiérarchiser l’information, incluant également les

sous-entendus, les sentiments, les impressions et autres aspects subjectifs d’autant plus discutés

qu’ils sont reçus par des personnes d’origine différente.

8. Même si le document est audio ! C’est là un autre paradoxe : identifier dans un document

audio l’extra-linguistique possible ponctuant un échange.

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Une quinzaine d’années de pratique de la compréhension de l’oral en

classe linguistiquement hétérogène au Cidef ont fait naître en moi différents

constats relatifs à certaines « réalités de terrain » :

– le passé des apprenants au niveau considéré ne les a guère préparés à la

compréhension de l’oral : ils connaissent peu les caractéristiques de

l’oral, et les représentations partagées par le plus grand nombre révèlent

que l’oral n’apparaît pas, en général, comme un code à part entière ;

– l’utilisation d’exploitations didactiques issues de méthodes spécialisées

dans la pratique de la compréhension de l’oral est parfois plus

« délicate » que prévu : elle soulève le problème de la clarté des objectifs

et des consignes, et le déséquilibre des compétences mises en jeu ;

–- le choix des documents, au-delà de la polémique authentique/fabriqué, se

révèle souvent déstabilisant pour des apprenants 9 : par exemple, l’actua-

lité peut être mal reçue par les apprenants, au niveau considéré, parce

qu’elle demande un plus de connaissances qu’ils n’ont pas forcément

dans leur langue première ou en français langue étrangère. C’est pour-

quoi les apprenants se sentent souvent mieux avec un document plus

intemporel, sur un sujet de société par exemple ;

– l’hétérogénéité linguistico-culturelle des apprenants constituant un groupe-

classe engendre également une hétérogénéité de compétences et de niveaux ;

– le milieu institutionnel, pour des raisons contractuelles avec de nom-

breuses universités étrangères, soumet les enseignants à l’obligation de

procéder régulièrement à des tests, et de contrôler l’assiduité et la partici-

pation de chaque apprenant ;

– compte tenu des effectifs chargés (en général jusqu’à 25 à 30 appre-

nants), il y a peu de possibilité de se consacrer à chacun des apprenants à

chaque séance.

Pour tenter de pallier ce fréquent problème du nombre, sur les trois

heures de cours, une en principe se déroule dans un laboratoire : jusqu’à

2000, dans un laboratoire de langues traditionnel 10 , depuis 2001 dans un

laboratoire multimédia doté d’une application 11 jouant les mêmes fonctions

de base qu’un laboratoire traditionnel, auxquelles peuvent s’ajouter d’autres

fonctions comme des interactions entre plusieurs élèves par exemple. Si

l’on ne considère que la fonction de base, il est cependant vrai qu’outre « le

charme », voire « l’exotisme » de travailler dans une salle conviviale 12 ,

devant un ordinateur, pour changer de l’ordinaire, l’utilisation d’un magné-

tophone virtuel 13 pour la compréhension diffère vraiment peu de celle du

magnétophone réel de l’ancien laboratoire !

9. La compréhension est déjà en soi une activité extrêmement déstabilisante et décourageante

pour les apprenants, et pas seulement lorsque leur « survie » en dépend dans la vie quotidienne :

dans la classe également, il est très difficile d’accepter de peu comprendre, même si d’expérience,

nous savons qu’un apprenant a toujours compris plus que ce qu’il ne le croit.

10. De type Revox.

11. Logolab.

12. La salle est « semée » de marguerites de quatre postes chacune.

13. L’apprenant sélectionne dans une bibliothèque le document de travail de la séance, docu-

ment ayant été préalablement numérisé à partir d’une cassette audio.

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Il n’en reste pas moins vrai que le fait d’avoir accès à un ordinateur per-

met à l’apprenant de bénéficier d’outils supplémentaires : internet, correc-

teur orthographique, possibilité de voir ou de revoir un document sur le

même thème, etc.

2. HABITUDES CULTURELLES ET REPRÉSENTATIONS

Dans le cadre de cette recherche, j’ai procédé à l’analyse de matériaux

didactisés, c’est-à-dire de méthodes spécifiquement destinées à la compré-

hension orale, puis présenté des exemples de leur utilisation en classe et les

conséquences inhérentes. Cette recherche a mis en évidence l’absolue

nécessité de poser un regard d’une forte acuité sur les réalités de terrain,

tant pour ce qui est du choix du matériel et de son exploitation que du point

de vue du public constituant une classe. De même, un examen de quelques

situations de classe et des « échecs de compréhension » rappelle en particu-

lier que la classe hétérogène se distingue de la classe linguistiquement

homogène, et qu’il convient de la traiter comme l’entité qu’elle représente,

en respectant ses caractéristiques. L’observation permet de dégager des

constantes. Certaines réactions d’apprenants finissent par être prévisibles,

certes souvent selon leur origine ; de là, une relative généralisation devient

possible, ce qui peut conduire à définir, toutes précautions prises, des « pro-

fils d’auditeurs » – voire de « compreneurs » – prenant en compte à la fois

le profil d’apprentissage de l’apprenant et son profil linguistico-culturel.

Pour une grande majorité, les apprenants cherchent dans l’exercice de

compréhension à tester leur vocabulaire ou à en apprendre d’autre, alors que

peu d’entre eux disent chercher aussi à apprendre des réalités culturelles 14 .

Ils attendent donc que le document leur fournisse des informations d’abord

linguistiques, puis culturelles. Rares sont ceux qui disent chercher à

apprendre à comprendre.

2. 1. Éloignement vs proximité culturelle

Si pour les niveaux débutant et intermédiaire, les enseignants pensent plus

ou moins que certains phénomènes culturels peuvent entraver la compréhen-

sion, au niveau avancé ce ne « serait » pas le cas 15 . De l’avis de la grande

majorité des collègues, ce sont globalement les apprenants asiatiques qui

éprouvent le plus de difficultés pour la compréhension de l’oral, pour des rai-

sons d’éloignement linguistique et culturel. Or si souvent on se contente

d’évoquer les difficultés de discrimination auditive (qui certes sont déjà un

handicap), c’est au détriment d’autres paramètres qui entrent pourtant en

ligne de compte de manière importante : la compréhension de la consigne, la

manière de répondre à une question, les difficultés d’expression qui font

croire à une compréhension de moindre qualité, les habitudes liées au passé

14. D’ailleurs, ils cherchent moins à les vérifier qu’à en apprendre de nouvelles.

15. Enquêtes auprès de collègues enseignants.

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