program rozwoju percepcji wzrokowej-instrukcja.pdf

Bart³omiej Perczak

Program rozwoju percepcji wzrokowej

Zestaw æwiczeñ dla dzieci w wieku 5 - 7 lat - zasady stosowania

Laboratorium Technik Psychologicznych 2004

Wstêp

Program rozwoju percepcji wzrokowej jest zestawem æwiczeñ przeznaczonych przede wszystkim dla

grupy wiekowej 5 - 7 lat. Mo¿e byæ stosowany zarówno przez dzieci rozwijaj¹ce siê prawid³owo, dla

których bêdzie sposobem rozwijania swoich zdolnoœci, jak i przez dzieci ze specyficznymi trudnoœciami

rozwojowymi w zakresie percepcji wzrokowej, czyli grupê ryzyka dysleksji. Wa¿ne jest, aby æwiczenia

tego typu by³y stosowane przez wszystkie dzieci z tej grupy wiekowej, poniewa¿ tak¿e dziecko

rozwijaj¹ce siê prawid³owo wymaga nieustannej stymulacji. Brak takiej stymulacji mo¿e prowadziæ do

powstania deficytów rozwojowych. Deficyty takie mo¿na czêsto zaobserwowaæ wœród dzieci

nieuczêszczaj¹cych do przedszkola, które z ró¿nych powodów s¹ pozbawione regularnych zajêæ

wymagaj¹cych anga¿owania tych zdolnoœci, których rozwój jest potrzebny w okresie nauki czytania i

pisania.

Zasadne jest tak¿e stosowanie programu przez dzieci starsze, u których wystêpuj¹ specyficzne trudnoœci

rozwoju umiejêtnoœci szkolnych (dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia) oraz dzieci z

ca³oœciowymi zaburzeniami rozwojowymi i dzieci z lekkim upoœledzeniem umys³owym.

Zestaw æwiczeñ jest skonstruowany w taki sposób, aby móg³ byæ stosowany przede wszystkim w dwóch

sytuacjach:

podczas zajêæ grupowych, np. w przedszkolu, w oddzia³ach zerowych, podczas zajêæ

wyrównawczych;

podczas zajêæ indywidualnych prowadzonych z dzieckiem zarówno przez profesjonalistê jak i

laika.

Poza zadaniami typu papier-o³ówek, które dziecko po zrozumieniu instrukcji mo¿e wykonaæ samo lub z

niewielkim udzia³em osoby doros³ej, program, w rozdziale poœwiêconym instrukcjom szczegó³owym do

zadañ, zawiera propozycje zajêæ dodatkowych. Ich stosowanie pozwala na rozwijanie innych zdolnoœci

niezbêdnych do nauki czytania i pisania, ale tak¿e do rozwoju umiejêtnoœci matematycznych. Najlepszym

sposobem stosowania programu rozwoju percepcji wzrokowej jest ³¹czenie zadañ typu papier-o³ówek z

zajêciami-zabawami ogólnie opisanymi w rozdziale z instrukcjami szczegó³owymi. W praktyce czêsto

mo¿na jednak spotkaæ sytuacjê, w której osoby opiekuj¹ce siê dzieckiem nieuczêszczaj¹cym do

przedszkola nie potrafi¹ lub z nie maj¹ czasu poprowadziæ z dzieckiem zajêæ w oparciu o propozycje

zawarte w podrêczniku. Program rozwoju percepcji wzrokowej, z myœl¹ o dzieciach pozostaj¹cych w

takiej sytuacji, zosta³ skonstruowany w taki sposób, aby zastosowanie æwiczeñ typu papier-o³ówek mog³o

siê odbywaæ tak¿e przy minimalnym udziale osób doros³ych.

W przypadku stosowania programu w ramach zajêæ grupowych zestaw æwiczeñ jest du¿ym u³atwieniem

dla osoby prowadz¹cej zajêcia. Daje tak¿e mo¿liwoœæ przekazywania rodzicom dzieci uczêszczaj¹cych

na takie zajêcia wydrukowanych æwiczeñ do wykonania w domu, co zapewnia dziecku systematycznoœæ

pracy.

I Sposoby stosowania programu rozwoju percepcji wzrokowej.

Æwiczenia sk³adaj¹ce siê na program rozwoju percepcji wzrokowej mog¹ byæ stosowane zarówno w

pracy indywidualnej z dzieckiem, jak równie¿ w pracy grupowej. W ka¿dym przypadku osoba stosuj¹ca

program powinna uwzglêdniæ kilka podstawowych zasad:

zajêcia z zastosowaniem programu rozwoju percepcji wzrokowej powinny odbywaæ siê

regularnie; znacznie lepsze efekty przynosi wykonywanie æwiczeñ przez kilkanaœcie minut

codziennie, ni¿ jedno dwugodzinne posiedzenie w tygodniu;

wykorzystanie programu w zajêciach grupowych prowadzonych pod kierunkiem pedagoga lub

psychologa pozwala na dokonywanie modyfikacji planu zajêæ w taki sposób, aby by³y one

dostosowane do ca³oœciowego planu danej placówki oœwiatowej; wykorzystanie pojedynczych

æwiczeñ w ramach inaczej zaplanowanego programu powinno byæ dokonane w taki sposób, aby

przebieg wszystkich zajêæ tworzy³ spójny program;

czas poœwiêcany na codzienne æwiczenia jak równie¿ tempo ich wykonywania powinny byæ

dostosowane do indywidualnych mo¿liwoœci dziecka;

nie nale¿y pomijaæ ¿adnego z æwiczeñ; jeœli dziecko pomimo podejmowania kolejnych prób

nie jest w stanie sprostaæ zadaniu, nale¿y zaprezentowaæ mu prawid³owe rozwi¹zanie i

poprosiæ o jego powtórzenie; w takiej sytuacji nale¿y zastanowiæ siê nad przyczyn¹ trudnoœci

pomocne mo¿e siê okazaæ notowanie postêpów dziecka w tabeli zawartej na koñcu zeszytu

æwiczeñ; w razie trudnoœci w odnalezieniu przyczyny problemów osoby stosuj¹ce program

rozwój percepcji wzrokowej mog¹ zasiêgn¹æ porady w Laboratorium Technik

Psychologicznych pod adresem www.psychlab.webpark.pl/kontakt.htm;

ka¿dorazowo nale¿y upewniæ siê, czy dziecko dobrze rozumie instrukcjê do æwiczenia;

ka¿de æwiczenie powinno byæ wykonane do koñca; nie nale¿y dopuszczaæ do sytuacji, gdy

dziecko pozostawiaj¹c æwiczenie niedokoñczone przechodzi do nastêpnego.

II Korzyœci ze stosowania programu rozwoju percepcji wzrokowej.

Stosowanie programu rozwoju percepcji wzrokowej zapewnia dziecku mo¿liwoœæ otrzymywania

systematycznej stymulacji w zakresie tych zdolnoœci, których rozwój warunkuje prawid³owe nabywanie

podstawowych umiejêtnoœci szkolnych, zw³aszcza zaœ umiejêtnoœci czytania i pisania. Ka¿dy z aspektów

percepcji wzrokowej branych pod uwagê w programie rozwija siê w sposób naturalny podczas

codziennych zabaw i zadañ wykonywanych przez dziecko. Pe³ne wykorzystanie potencja³u rozwojowego

wymaga jednak systematycznej stymulacji. Wielu dzieciom stymulacjê tak¹ zapewniaj¹ zajêcia

przedszkolne, zajêcia w oddzia³ach zerowych szkó³ i pierwszych klasach szko³y podstawowej. Æwiczenia

zawarte w programie mog¹ byæ wa¿n¹ i skuteczn¹ pomoc¹ w prowadzeniu takich zajêæ lub ich g³ównym

elementem. Wiele dzieci nie ma jednak mo¿liwoœci uczêszczania do przedszkola lub pomimo zajêæ

przedszkolnych lub szkolnych wymaga dodatkowej nauki w celu wyrównania opóŸnieñ rozwojowych i

edukacyjnych. Dla tej grupy program rozwoju percepcji wzrokowej mo¿e byæ podstawow¹ form¹

edukacji lub zajêæ wyrównawczych, zw³aszcza w wieku przedszkolnym.

Program doskonale nadaje siê równie¿ do wykorzystania przez osoby i placówki specjalizuj¹ce siê w

prowadzeniu zajêæ wyrównawczych z dzieæmi. W takim przypadku æwiczenia programu równie¿ mog¹

byæ wykorzystane jako podstawowy element programu zajêæ lub jako forma uzupe³nienia i utrwalenia

trenowanych umiejêtnoœci. W ka¿dym przypadku wykorzystanie programu rozwoju percepcji wzrokowej

pozwala na wykonywanie przez dziecko w³aœciwych æwiczeñ tak¿e w domu pomimo braku

bezpoœredniego nadzoru nauczyciela lub psychologa.

III Nauka czytania i pisania a percepcja wzrokowa.

Czytanie i pisanie to umiejêtnoœci bardzo z³o¿one. Ich nabywanie jest uwarunkowane prawid³owym

rozwojem szeregu zdolnoœci w okresie poprzedzaj¹cym naukê. Czêsto zdarza siê, i¿ pomimo

prawid³owego ogólnego rozwoju dziecka nauka czytania i pisania nastrêcza wielu trudnoœci. Wynikaj¹

one z zaburzenia pojedynczych funkcji mózgu, których przebieg jest istotny dla nabywania umiejêtnoœci

szkolnych, zaniedbañ rozwojowych lub b³êdów metodycznych pope³nionych w trakcie nauki

przedszkolnej lub wczesnoszkolnej. W ka¿dej z tych trzech sytuacji najczêœciej spotykamy zaburzenia

w³aœnie w obrêbie percepcji wzrokowej. Zaniedbanie jej rozwoju prowadzi do zaburzeñ diagnozowanych

jako dysleksja, dysgrafia i dysortografia. Tak¿e w przypadkach nie daj¹cych siê zdiagnozowaæ jako jedno

z owych trzech zaburzeñ problemy dotycz¹ce percepcji wzrokowej mog¹ negatywnie wp³ywaæ na proces

czytania. Dziecko, którego percepcja wzrokowa w którymœ ze swoich aspektów przebiega

nieprawid³owo, anga¿uje zbyt du¿e zasoby uwagi w proces rozpoznawania kszta³tów liter, kontrolowania

kolejnoœci znaków itp., przez co traci mo¿liwoœæ skupienia siê na rozumieniu treœci tekstu. Dzieci takie

znacznie d³u¿ej ni¿ ich rówieœnicy literuj¹, sylabizuj¹ oraz czytaj¹ znacznie wolniej. W mniejszym

stopniu potrafi¹ tak¿e zapamiêtywaæ treœæ wiersza czy czytanki. Czêsto k³opot ten przek³ada siê tak¿e na

poziom wykonania zadañ z tekstem na lekcjach matematyki. Niezbyt sprawne czytanie sprawia dziecku

trudnoœci, co zniechêca je do obcowania ze s³owem pisanym.

IV Percepcja wzrokowa.

W æwiczeniach zawartych w programie uwzglêdniono szeœæ najwa¿niejszych aspektów percepcji

wzrokowej:

sta³oœæ spostrzegania,

spostrzeganie figury i t³a,

koordynacja wzrokowo-ruchowa,

spostrzeganie stosunków przestrzennych,

spostrzeganie po³o¿enia w przestrzeni,

koordynacja kana³ów wielko i drobnokomórkowego.

Sta³oœæ spostrzegania.

Jest to zdolnoœæ pozwalaj¹ca na spostrzeganie faktu, i¿ ogl¹damy ci¹gle ten sam przedmiot pomimo tego,

i¿ zmienia siê jego obraz na siatkówce oka. Wiêkszoœæ przedmiotów i symboli zmienia swój wygl¹d wraz

z k¹tem, pod jakim na nie patrzymy, si³¹ i kolorem œwiat³a itp. Niezale¿nie od takich zmian potrafimy

trafnie zinterpretowaæ bodziec.

Innym aspektem sta³oœci spostrzegania jest proces klasyfikowania obiektów na podstawie ich cech

konstytucjonalnych niezale¿nie od zmiennoœci pozosta³ych cech. Trójk¹t pozostaje dla nas trójk¹tem bez

wzglêdu na to, czy jest ostrok¹tny, rozwartok¹tny, czy te¿ prostok¹tny. Nie ma równie¿ znaczenia jego

wielkoœæ ani kolor. Prawid³owe rozpoznanie trójk¹ta przez cz³owieka doros³ego nie wymaga wnikliwej

analizy jego cech. Rozpoznanie cech konstytucjonalnych dokonuje siê natychmiast. Podobnie rzecz siê

ma z literami. Natychmiastowe rozpoznanie ka¿dej z nich na podstawie cech konstytucjonalnych

przyspiesza czytanie i uniezale¿nia jego efektywnoœæ od technicznych aspektów pisma (np. rodzaju u¿ytej

czcionki). Czas potrzebny dziecku do rozpoznawania pojedynczych liter jest trudny do oszacowania bez

specjalistycznego sprzêtu. Trudno jest tak¿e dziêki zwyk³ej obserwacji zauwa¿yæ ró¿nice zachodz¹ce

pomiêdzy dzieæmi w zakresie tej zdolnoœci, poniewa¿ ograniczaj¹ siê one do setnych czêœci sekundy. Jeœli

jednak uwzglêdnimy liczbê pojedynczych liter wystêpuj¹cych w wyrazie, zdaniu lub ca³ej czytance,

oka¿e siê, ¿e owe drobne ró¿nice przek³adaj¹ siê na znacznie wolniejsze czytanie. Nieprawid³owy rozwój

tej zdolnoœci jest przyczyn¹ nie tylko mniejszego tempa czytania, ale tak¿e problemów zwi¹zanych z

rozumieniem s³owa pisanego. Powolne rozpoznawanie liter sprawia, i¿ mózg jest zmuszony do ich

sk³adania w ca³y wyraz. Jest to sposób w³aœciwy dzieciom rozpoczynaj¹cym naukê. Dzieci starsze oraz

osoby doros³e rozpoznaj¹ wyraz jako ca³oœæ (najczêœciej dotyczy to jedynie pierwszych liter wyrazu;

dalszej jego czêœci mózg siê domyœla). Umo¿liwia to pominiêcie skomplikowanej i d³ugotrwa³ej analizy,

ale wymaga bardzo sprawnego rozpoznawania liter na podstawie ich cech konstytucjonalnych.

Spostrzeganie figury i t³a.

W wiêkszoœci sytuacji docieraj¹ce do mózgu bodŸce wzrokowe wystêpuj¹ w jakimœ kontekœcie. Sprawne

wykonanie zadania wymagaj¹cego analizy wzrokowej zmusza do skupieniu siê na tych bodŸcach, które w

danym zadaniu s¹ najwa¿niejsze, oraz do pominiêcia innych, których znaczenie jest mniejsze. Dla dziecka

goni¹cego za pi³k¹ figur¹ jest pi³ka, t³em zaœ pozostaje trawnik, po którym biegnie, stoj¹ca obok ³awka i

rodzice przygl¹daj¹cy siê jego zabawie. Elementy t³a pozostaj¹ pod kontrol¹, co umo¿liwia np. omijanie

przeszkód. Jednak uwaga dziecka jest skupiona na pi³ce. W znacznej mierze proces ten odbywa siê ju¿ na

poziomie oka, które zmieniaj¹c kszta³t soczewki czyni bardziej ostrym obraz w odleg³oœci, w której

znajduje siê pi³ka, oraz mniej ostrym dal obrazów dalszych. U³atwia to tak¿e budowa siatkówki oka, która

sprawia, ¿e najostrzejszy obraz uzyskujemy w centrum pola widzenia. Proces odró¿niania figury od t³a

staje siê jednak znacznie trudniejszy, gdy dziecko ma do czynienia z tekstem. Wszystkie wyrazy znajduj¹

siê w podobnej odleg³oœci od oka, centralna czêœæ pola widzenia jest zaœ na tyle szeroka, i¿ obejmuje kilka

wyrazów. Uwaga musi byæ jednak skupiona ka¿dorazowo na jednym s³owie. Uwaga rozproszona na kilka

wyrazów uniemo¿liwia sprawne przeczytanie któregokolwiek z nich. Mózg dysponuje jednak zdolnoœci¹

wzmacniania niektórych bodŸców i os³abiania innych. Zaburzenie tej zdolnoœci oraz nieumiejêtnoœæ

sprawnego przenoszenia uwagi na kolejne bodŸce (np. wyrazy) dezorganizuje czynnoœæ czytania.

Koordynacja wzrokowo-ruchowa.

Ta zdolnoœæ pozwala na uwzglêdnienie informacji wzrokowej w planowaniu i wykonywaniu ruchów

ca³ego cia³a lub jego czêœci. Dziecko ³api¹ce pi³kê musi wykonaæ ruch r¹k. Nie s¹ jednak obojêtne zakres i

kierunek owych ruchów. Aby cel czynnoœci zosta³ osi¹gniêty, nale¿y uwzglêdniæ informacjê wzrokow¹,

czyli po³o¿enie pi³ki w przestrzeni oraz kierunek i tempo jej lotu. Koordynacja taka jest konieczna równie¿

w czynnoœciach grafomotorycznych. £atwo siê o tym przekonaæ rysuj¹c lub pisz¹c z zamkniêtymi

oczami. Nieprawid³owy rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej sprawia dziecku trudnoœci podobne do

tych, jakie napotyka osoba doros³a podejmuj¹ca tak¹ próbê.

Spostrzeganie stosunków przestrzennych.

Stosunki przestrzenne s¹ tu rozumiane jako po³o¿enie obiektów w stosunku do siebie. Zdolnoœæ ta

pozwala na dostrzeganie i zapamiêtywanie kolejnoœci elementów (np. liter). Znajduje jednak

zastosowanie tak¿e w codziennych czynnoœciach dziecka, które jeszcze nie potrafi czytaæ i pisaæ. Np.

nawlekanie ig³y, uk³adanie puzzli, czy klocków, wszystkie te zajêcia wymagaj¹ uwzglêdnienia stosunków

przestrzennych zachodz¹cych pomiêdzy dwoma lub wiêcej obiektami. Tak¿e czytanie i pisanie wymaga

rozpoznawania kolejnoœci liter oraz umiejêtnoœci prawid³owego odtworzenia ich sekwencji.

Spostrzeganie po³o¿enia w przestrzeni.

Po³o¿enie w przestrzeni oznacza usytuowanie obiektu wobec obserwatora. Dziêki umiejêtnoœci jego

oceny mo¿emy okreœliæ, jak odleg³y jest przedmiot, po której stronie siê znajduje (prawa, lewa, góra, dó³)

itp. Uwzglêdnienie tej informacji w procesie analizy wzrokowej jest konieczne dla sprawnego przebiegu

pozosta³ych jej elementów, np. koordynacji wzrokowo-ruchowej, czy sta³oœci spostrzegania.

Koordynacja kana³ów wielko i drobnokomórkowego.

Kana³y wielko i drobnokomórkowy to dwa szlaki nerwowe, którymi dostarczane s¹ do kory mózgowej

bodŸce wzrokowe. Ka¿dy bodziec jest przesy³any oboma kana³ami. Pierwszy z nich specjalizuje siê w

przetwarzaniu informacji globalnej, drugi zaœ uzyskuje przewagê w przetwarzaniu informacji lokalnej.

Podzia³ ten w bardzo ogólnym zarysie odpowiada specjalizacji pó³kulowej pól wzrokowych mózgu.

Pó³kula prawa uzyskuje wiêksz¹ sprawnoœæ dla bodŸców globalnych, lewa zaœ lokalnych. BodŸce

lokalne s¹ elementami, które sk³adaj¹ siê na wiêksz¹ ca³oœæ bodziec globalny. Dziêki kana³owi

drobnokomórkowemu widzimy drzewa, dziêki wielkokomórkowemu las. Podobnie jest z wieloma

wzorami graficznymi, np. kwadratem skonstruowanym z ma³ych kó³. Wiele badañ poœwiêconych

dysleksji dowodzi, i¿ nadmierne zaanga¿owanie kana³u drobnokomórkowego znacznie spowalnia tempo

czytania. Kana³ drobnokomórkowy zajmuje siê analiz cech graficznych liter, podczas gdy kana³

wielkokomórkowy pozwala na rozpoznanie wyrazu jako ca³oœci.

V Wskazówki ogólne.

Czas æwiczeñ.

Czas przeznaczony na æwiczenia jest uzale¿niony od warunków, w jakich s¹ one wykonywane. Jeœli praca

z ich wykorzystaniem jest elementem zajêæ prowadzonych przez specjalistê z grup¹ dzieci, czas

poœwiêcony na æwiczenia jest uzale¿niony od programu zajêæ na ca³y dzieñ. Zajêcia indywidualne, np.

prowadzone z dzieckiem przez jego rodziców lub opiekunkê, daj¹ wiêksz¹ mo¿liwoœæ dostosowania

czasu poœwiêconego na pracê z æwiczeniami do indywidualnych mo¿liwoœci dziecka. Codzienne zajêcia

nie musza byæ d³ugotrwa³e. 20 do 30 min. w ci¹gu dnia mo¿e byæ wystarczaj¹c¹ dawk¹. Nale¿y jednak

pamiêtaæ, ¿e bezwzglêdnym warunkiem efektywnoœci programu rozwoju percepcji wzrokowej jest

systematycznoœæ. Najlepiej, gdy æwiczenia s¹ stosowane codziennie.

Jeœli æwiczenia typu papier-o³ówek s¹ uzupe³niane innymi zajêciami rozwijaj¹cymi zdolnoœci dziecka,

ca³oœæ codziennych zajêæ mo¿e siê wyd³u¿yæ. Przerywanie zadañ do wykonania na papierze zabawami

kszta³c¹cymi poszczególne zdolnoœci z wykorzystaniem zabawek lub innych przedmiotów znacznie

urozmaica æwiczenia, co pomaga na oddalenie momentu znudzenia dziecka æwiczeniami. Wa¿ne jest, aby

ka¿de zadanie rozpoczête przez dziecko by³o poprawnie wykonane przed przejœciem do nastêpnego

zadania lub innej czynnoœci. Nale¿y tak¿e zwróciæ uwagê na poprawnoœæ wykonania zadañ. Æwiczenie

wykonane Ÿle utrwala nawyki dziecka prowadz¹ce do b³êdów.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: