Ryzyko dysleksji - gdy rodzi się świadomość....pdf - Szkoła - matka4x1

Problemem trudności w zdobywaniu umiejętności szkolnych (czytania, pisania, umiejętności

matematycznych), zajmowano się od bardzo dawna. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu

opisał angielski okulista P. Morgan, nazywając "ślepotą słowną" zaburzenie występujące u 14-

letniego chłopca, niemogącego nauczyć się czytać, pomimo prawidłowego rozwoju intelektualnego

oraz niezaburzonych zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenie to w 1896 roku Hinshelwood nazwał w

swojej pracy "dysleksją"(Jaklewicz 1997).

Obecnie istnieje bardzo wiele definicji tego zaburzenia, uwzględniających zarówno znaczenie

samego terminu (definicja ustalona na Światowej Konferencji Neurologów - USA, 1968), jak i

przypuszczalnych przyczyn ją wywołujących (Jaklewicz 1997, Towarzystwo im. Ortona USA1994,

Bogdanowicz 1997, Spionek1973, Kaja1995, Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i

Problemów Zdrowotnych ? Rewizja 10 z 1992r wydana przez ŚOZ). Mimo tak dużej różnorodności

w pojmowaniu tego terminu, w każdej z definicji zwraca się uwagę na fakt rozpoznawania

specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, przy

braku występowania zaburzeń sensorycznych.

W ostatnich latach jak "grzyby po deszczu" ukazują się coraz to nowe opracowania zajmujące się

tym problemem. Bogdanowicz podaje, iż problem ten dotyczy on 13-16% ogółu uczniów

(Bogdanowicz, 1990), zaś prof. Gruszczyk-Kolczyńska (1994) precyzuje, że wśród uczniów klas II

- III dzieci te stanowią 25 % populacji; w klasach V ? VI problem ten dotyka co trzeciego ucznia,

natomiast w klasach starszych tylko co trzecie dziecko radzi sobie z programem nauczania. Jak

widać, nie jest to więc zjawisko marginalne. Zdaniem Bogdanowicz (1997) i Denckli (cyt. za:

Borkowska, 1996) trudności w czytaniu i pisaniu najczęściej dostrzegane są dopiero u dzieci z klas

I - III, zaś najlepiej byłoby zauważać je już w okresie przedszkolnym i w klasie "0", gdy dziecko

rozpoczyna naukę czytania lub jeszcze przed podjęciem przez dziecko nauki (będziemy wówczas

mówić o tzw. ryzyku dysleksji ).

W literaturze spotykamy wielorakość koncepcji związanych z ustaleniem patomechanizmów,

warunkujących zaburzenia opisywanych procesów. Wśród najczęściej spotykanych występują

koncepcje:

• genetyczna (Morgana),

• organiczna (Clairborne, Wartburg, Galaburda)

• opóźnionego dojrzewania CUN (Molatesha, Dougan)

• emocjonalna (Łuria)

• hormonalna

• lingwistyczna (Bakker, Łuria, Dencklin, Rapin)

• mikrouszkodzeń lub dysfunkcji OUN (Tyszkowa)

• występowania przetrwałych odruchów pierwotnych i posturalnych (Goddard)

• polietiologiczna (Bogdanowicz)

Wszystkie te objawy dotyczą zaburzeń w rozwoju psychoruchowym, nieprawidłowości w rozwoju

niektórych funkcji poznawczych oraz ruchowych i odnoszą się do dzieci pochodzących z ciąży

wysokiego ryzyka (przebyte poważne infekcje, wypadek, zagrożenie poronieniem, nadciśnienie,

niedostatecznie wykształcone łożysko, cukrzyca niekontrolowana, stosowanie używek),

problematycznego porodu (przedłużający się poród, łożysko przodujące, poród zabiegowy, stan

zagrożenia płodu, owinięcie się dziecka pępowiną, poród przedwczesny lub opóźniony-ponad dwa

tygodnie przed (po) terminem). Nie bez znaczenia są urazy jakich doznał noworodek podczas

porodu (mała waga urodzeniowa - poniżej 2 kilogramów, konieczność pobyt w inkubatorze,

deformacje czaszki, przedłużająca się żółtaczka, niedotlenienie) oraz tych, w rodzinie których

występowały podobne zaburzenia.(cyt. za Goddard, 2004).

Wśród charakterystycznych objawów występujących w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym ,

mogących zwiastować późniejsze problemy szkolne, zauważamy: opóźnienia w osiąganiu etapów

rozwoju ruchowego (kontroli ruchów głowy, siedzenia, pełzania, raczkowania, chodzenia), dzieci te

wykazują niechęć do zabaw na huśtawce, karuzeli, boją się jeździć windą lub wykazują zupełny

brak strachu przed wysokością. Są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze (w myciu

rąk, ubieraniu się, jedzeniu itp.).Nie próbują rysować. Później niż rówieśnicy wypowiadają

pierwsze słowa, proste i złożone zdania.

W wieku przedszkolnym (3-5 lat) dzieci te wykazują problemy związane z układem

przedsionkowym (choroba lokomocyjna, kłopoty z równowagą i koordynacją - zachwiania

równowagi podczas ruchu głową, trudność z przekraczaniem linii środkowej, słabo biegają, to

dzieci tzn. niezdarne ruchowo, mają nieprawidłową postawę, wykonują ruchy jednostronne zamiast

naprzemiennych, z trudem przychodzi im nauka jazdy na rowerku trzykołowym, trudność sprawia

im pozostanie w pozycji nieruchomej, kiwają się, kręcą w kółko itp.).

Nierzadko ich problemem jest osiągnięcie odpowiedniego poziomu percepcji wzrokowej i

słuchowej (wykazują brak selekcji wzrokowej, nadwrażliwość słuchową, problem z wyczuciem

przestrzeni i czasu). Można u nich zaobserwować przesadzone reakcje na bodźce, mają stosunkowo

słabą wytrzymałość, przy jednocześnie dużej aktywności i słabej koncentracji uwagi (wiercenie się,

wszczynanie bójek).

U tych dzieci często widoczna jest mała sprawność manualna, brak chwytu pęsetkowego, trudności

(i niechęć) do samoobsługi - np. samodzielnego zapinania guzików, sznurowania butów, do zabaw

manipulacyjnych (np. nawlekania koralików), niechlujnie jedzą. Podczas rysowania można

zaobserwować niewłaściwe trzymanie ołówka, zbyt słaby lub zbyt mocny jego nacisk (Goddard,

2004). Bardzo typowa jest również niechęć do budowania z klocków, ich rysunki są prymitywne,

co może wskazywać na problemy z koordynacją wzrokowo-ruchową (trzylatek ma problemy z

odwzorowaniem koła, czterolatek - kwadratu, a pięciolatek - trójkąta).

Widoczne są też problemy z artykulacją i mową (wady wymowy), a także nadwrażliwość okolicy

ust, niechęć do przyjmowania niektórych pokarmów (otwarta buzia, wysunięty język).

U uczniów klasy "0" (6-7 lat) do opisanych wyżej objawów dochodzi jeszcze: nieustalona

lateralizacja, problemy z orientacją w schemacie ciała i przestrzeni (trudności ze wskazaniem nie

tylko poszczególnych części ciała, ale również kierunku (w prawo, w lewo,) używaniem wyrażeń

przyimkowych, odzwierciedlających stosunki przestrzenne (nad-pod, za-przed, wewnątrz-na

zawnątrz,) określaniem pór roku, dnia, godziny na zegarze. Może wystąpić problem z percepcją

wzrokową, przejawiający się zwierciadlanym pismem liter, cyfr, wyrazów, kłopotem z

narysowaniem rombu, odwzorowaniem złożonych figur geometrycznych, szlaczków. Niełatwe jest

też dla nich wyróżnianie elementów z całości (budowanie konstrukcji z klocków, układanie mozaiki

wg wzoru),mogą wystąpić trudności w wyodrębnianiu szczegółów różniących dwa obrazki, z

odróżnianiem kształtów podobnych (figur geometrycznych, liter m-n, l-t) lub identycznych, lecz

inaczej położonych w przestrzeni (p-g-b-d).

Utrzymuje się wadliwa wymowa, neologizmy, agramatyzmy, a także przestawianie głosek i sylab,

asymilacje głosek. Niemałym problemem jest zapamiętywanie wierszy, piosenek, nazw, poleceń,

szeregów i sekwencji, serii, mylenie głosek, nazw zbliżonych fonetycznie, trudności z

wydzielaniem głosek i sylab ze słów, ich syntetyzowaniem oraz manipulowaniem ze strukturą

fonologiczną słów.

Ich próby czytania bywają bardzo trudne, przedłuża się etap głoskowania, czasem nie są w stanie

dokonać poprawnej, wtórnej syntezy, co powoduje nie rozumienie czytanego tekstu, pomijanie lub

powtarzanie wyrazów, powolne tempo czytania, czytanie z bardzo bliskiej odległości, z jednym

okiem zasłoniętym lub siedząc bokiem, zapominanie czytanego testu, słaba koncentracja uwagi.

Wszystkie problemy, które występują w wieku szkolnym są następstwem i spotęgowanym

problemem tych, zauważonych we wcześniejszym okresie. Pogłębiają się trudności związane z

zaburzoną sferą ruchową dziecka oraz związane z tym problemy emocjonalne (niechęć do zabaw

ruchowych). Mała sprawność rąk jest przyczyną brzydkiego pisma i niechęci do rysowania.

Utrzymujące się zaburzenia wymowy (czy niekorygowane wady wymowy) są przyczyną

popełnianych w piśmie błędów i wstydem przed wypowiedziami ustnymi na forum klasy.

Opóźnienia w sferze percepcji i pamięci wzrokowej powodują, że dzieci te nie potrafią zapamiętać

kształtu liter rzadziej występujących, o skomplikowanej strukturze (F, H, Ł, G), nie mogą

zapamiętać w dalszym ciągu liter podobnych pod względem kształtu (l, t, ł) lub identycznych, lecz

inaczej położonych w przestrzeni (p, b, d, g), to wszystko sprawia, że dzieci popełniają błędy

podczas przepisywania.

Do występujących już wcześniej problemów związanych z zaburzoną percepcją i pamięcią

słuchową (mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie: s-z, f-w, t-d, k-g)

dochodzą jeszcze trudności z zapamiętaniem zmiękczeń (mylenie głosek i-j), głosek nosowych (ą-

om, ę-em,) nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab, pisanie

wyrazów bezsensownych (zwłaszcza podczas pisania ze słuchu).

Dzieci te mają trudności w czytaniu (bardzo wolne tempo, prymitywna technika - głoskowanie,

sylabizowanie z wtórną syntezą słowa, powolne i słabe rozumienie tekstu).

W starszym wieku szkolnym dochodzą jeszcze kłopoty w przedmiotach szkolnych wymagających

dobrej percepcji wzrokowej, przestrzennej, pamięci wzrokowej (geografia - zła orientacja na mapie,

geometria - rysunek uproszczony, schematyczny, chemia - łańcuchy reakcji chemicznych) oraz

dobrej percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy (języki obce, biologia, historia).

(Bogdanowicz, 1990).

Do opisanych wyżej zaburzeń należy jeszcze dopisać grupę uczniów (ok. 25 %), którzy mimo

wysiłku intelektualnego, nie mogą poradzić sobie z zadaniami matematycznymi - nie rozumieją ich

sensu, nie dostrzegają zależności między liczbami, nie potrafią poradzić sobie z napięciem

emocjonalnym zawsze towarzyszącym rozwiązywaniu zadań. Dodatkowo obniżona sprawność

manualna utrudnia czytelne zapisanie działania matematycznego, narysowania grafu. W takim

przypadku mówimy o specyficznych problemach w nauce matematyki (Gruszczyk-Kolczyńska,

1994).

Jak łatwo można zauważyć, gros symptomów zwiastujących przyszłe problemy szkolne

zauważamy już w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym. Zaburzenia istniejące już wtedy, są

"pożywką" dla powstających i narastających później problemów. Nierzadko można byłoby im

zapobiec, diagnozując je już w tym najwcześniejszym okresie. Jednak często pokutują w naszym

społeczeństwie - nawet wśród osób wykształconych - pewne mity, (dotyczące nieprawidłowości w

rozwoju dzieci) dające rodzicom złudne poczucie spokoju. Do najczęściej słyszanych należą np. że

chłopcy mają w swojej naturze późniejsze zdobywanie takich umiejętności, jak siedzenie,

chodzenie czy mówienie; że etapem bez znaczenia dla rozwoju dziecka jest raczkowanie, że

siedzenie na podłodze z nogami ułożonymi w kształcie litery "w" czy ustawianie podczas chodzenia

stóp do środka, jest czymś naturalnym dla dziecka i że z tego "wyrośnie". Jednak to, co mnie

osobiście najbardziej przeraża, to przekonanie, że noworodka należy bardzo mocno zawijać w

kocyk, by w ten sposób dać mu poczucie bezpieczeństwa, podobne do tego, jakie miał w łonie

matki, że należy krępować mu rączki, by "się nie podrapało" (jakby nie można mu było po prostu

obciąć paznokci) i że stymulowanie się dziecka poprzez ruchy ciała, wynikające przecież z

odruchów, jakimi obdarzyła go natura, powodują u niego tylko niepożądany chaos i frustrację.

Słyszy się często, że dziecko płaczące, dopominające się bliskości matki, to dziecko niegrzeczne i

rozpieszczone lub że terapia metodą SI jest szkodliwa (to stwierdzenie może być prawdziwe, ale

wyłącznie wówczas, gdy osoba prowadząca terapię nie jest specjalistą w tej dziedzinie).

Pozwalając na "szerzenie się" wśród młodych rodziców podobnych niedorzeczności, dajemy tym

samym przyzwolenie na opóźnianie momentu rozpoczęcia terapii, a tym samym na jak

najwcześniejsze zapobieżenie problemom związanym ze zdobywaniem umiejętności szkolnych (ale

również zaburzeniom emocjonalnym). Dzieci, im starsze, tym bardziej zdają sobie sprawę ze

swoich trudności, co prowadzi u nich do zahamowań, strachu przed nauką, przed rówieśnikami,

przed podejmowaniem wysiłku emocjonalnego, przed aktywnością ruchową, powoduje kompleksy,

nerwice i fobie.

Niestety tzn. profilaktyką problemów szkolnych zaczynamy zajmować się dopiero ok. 6 roku życia,

a więc na początku klasy "0". Zarówno rozkład godzinowy pracy specjalistów pracujących w

placówkach oświatowych typu przedszkola (rehabilitantów, psychologów, logopedów), jak i ilość

godzin zajęć wychowania fizycznego w szkołach, wskazują jednoznacznie, iż świadomość osób

decydujących o powyższym przydziale godzinowym zajęć prowadzonych przez osoby mogące

pomóc tym dzieciom, jest znikoma lub traktowana z przymrużeniem oka. Specjaliści pracujący w

placówkach niejako przypisani są jedynie do dzieci "orzeczeniowych", nie mogąc pomagać całej

rzeszy osób z ryzyka dysleksji. Zajęcia dydaktyczne w przedszkolu najczęściej mają charakter

"wykładu", z położeniem głównego nacisku na zajęcia stolikowe, mimo że każda osoba z

wykształceniem pozwalającym na pracę z dziećmi, mówi o rozwoju "psychoruchowym". Naturalny

"głód ruchu" czy większe zapotrzebowanie na tego typu działalność (np. związane z pewnymi

zaburzeniami w rozwoju układu nerwowego czy po prostu z racji zbyt krótkiego czasu

poświęcanego na swobodną, twórczą zabawę) spotyka się bardzo często z niezrozumieniem, a

nawet piętnowaniem dziecka jako niegrzecznego, niezainteresowanego, nie mogącego sprostać

wymaganiom właściwym dla danej grupy wiekowej lub też nadużywa się diagnozy o brzmieniu

ADHD czy ADD.

W artykule "Dlaczego dzieci turlają się i "fikają" S. Goddard pisze, iż ruch w tym okresie życia jest

"podstawowym słownictwem dziecka, a język opiera się na ciele". Powinniśmy pamiętać, że

dziecko uczy się przez ruch, a "najwyższym etapem utrzymania równowagi jest stanie

nieruchomo". ADHD i ADD mogą oznaczać według S.Goddard niedojrzałość układu

przedsionkowego i dlatego tylko odpowiednia jego stymulacja pozwala im "włączyć mózg na

właściwy bieg". Może powinniśmy przypomnieć sobie, jak wspaniałe efekty w nauce i terapii

przynoszą metody oparte na jednoczesnym angażowaniu wielu zmysłów, ale w oparciu o gest, ruch,

przyporządkowany słowu (Metoda Dobrego Startu, muzykoterapia, rytmika, drama itp., czy

chociażby uczenie piosenek czy wierszyków z "pokazywaniem"). Niezwykle ważne jest również

zaangażowanie nie tylko wspomnianych zmysłów, ale także uwagi i chęci samego dziecka. Dlatego

tak wspaniałe rezultaty przynosi metoda SI, gdzie pod "otoczką" bajkowej historyjki dzieci starają

się wykonać czasem bardzo trudne i wyczerpujące, a czasem wydawałoby się banalne ćwiczenia.

Osobom pracującym w najstarszej grupie przedszkolnej z pomocą przychodzą przynajmniej liczne

publikacje i pozycje książkowe, traktujące o problemie dojrzałości szkolnej. Dzieciom

"zerówkowym" czy uczęszczającym już do szkoły poświęca się naprawdę bardzo dużo czasu i

uwagi, proponując różne formy diagnozy i terapii, jednak dzieciom młodszym (0-5-letnim) ciągle

jeszcze zbyt mało. Jest to dość dziwne, zważywszy na fakt, iż pomagając dzieciom w tym właśnie

okresie, moglibyśmy niejednokrotnie zapobiec konieczności odroczenia obowiązku szkolnego oraz

wielu innym problemom - im później zauważonych, tym trudniejszych do wyeliminowania.

Myślę, że można by zastanowić się, czy nie warto byłoby pokusić się o jak najszersze

rozpowszechnianie tychże informacji, scholaryzację w tym temacie rodziców, kadry medycznej,

eliminując w ten sposób istniejące mity, a czasem być może nawet zapobiegając nieświadomemu

szkodzeniu czy wstrzymywaniu rozwoju dziecka. Może dobrym pomysłem byłoby częstsze

publikowanie artykułów traktujących na ten temat w prasie skierowanej do młodych rodziców oraz

w pismach medycznych, zapraszanie redaktorów tych pism na konferencje Polskiego Towarzystwa

Dysleksji, organizowanie jeszcze większej ilości szkoleń dla rodziców, lekarzy, pielęgniarek,

proponując całe "bloki tematyczne" zagadnień i działów wiedzy łączących się ze sobą w dział

wczesnej interwencji. Może tego typu wiadomości powinny być przekazywane w ramach zajęć w

Szkołach Rodzenia. Świadomość rodziców jest równie ważna jak profesjonalizm osób pracujących

z dziećmi.

Pewnym pomysłem mogłoby również okazać się przeprowadzenie pewnego rodzaju "reformy"

metodyki nauczania przedszkolnego, zmieniając nieco profil nauczania w tej grupie wiekowej, na

nastawiony bardziej na rozwijanie wielozmysłowe, oparte na ruchu, geście, melodii i rytmie,

bazującym bardziej na własnym ciele niż podręczniku, wprowadzając na szerszą skalę (jako

wiodącej) np. Metody Dobrego Startu prof. M. Bogdanowicz, koncentrując się tym samym na

szeroko rozumianym usprawnianiu percepcyjnym czy choćby elementów metody M. Montessorii,

kładącej główny nacisk na naukę przez doświadczanie rzeczywistości stanowiącej najbliższe

otoczenie dziecka; powierzenie prowadzenia zajęć ruchowych rehabilitantom, a więc osobom

potrafiącym w sposób kompetentny spojrzeć na umiejętności ruchowe dzieci, ich potrzeby,

możliwości czy stosowanie przez wielu nadal niedocenianej metody SI, która stosowana na szeroką

skalę, mogłaby dać możliwość wykrywania u dzieci przetrwałych odruchów pierwotnych i

prowadzenie terapii je wyciszającej.

Myślę, że bardzo cenne, zwłaszcza dla dzieci z problemami emocjonalnymi, są zajęcia metodą

Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, prowadzące do otwierania się dzieci na drugą osobę i

grupę, ale dająca wartościowe doświadczenia także samym rodzicom.

Z mojego doświadczenia wynika, że generalnie w przedszkolach za mało czasu poświęca się na

poznawanie rzeczywistości poprzez jej doświadczanie, a zbyt dużo na pracę z podręcznikiem.

Coraz więcej czasu poświęca się dydaktyce, a coraz mniej swobodnej zabawie.

Może warto zastanowić się, czy nie warto skonstruować pewnego rodzaju test, sprawdzający

kierunek rozwoju dziecka na początku 5-tego roku życia. Myślę, że rozpoczęcie w tym wieku

terapii, mającej na celu zapobieganie powstawaniu problemów szkolnych (zważywszy na głosy

zachęcające do przyspieszenia obowiązku szkolnego), byłoby o wiele bardziej skuteczne w

osiąganiu celów założonych w pracy terapeutycznej. Może w końcu osoby decydujące o tym,

jakiego typu zajęcia i etaty w przedszkolach zostaną uznane za priorytetowe zrozumieją, iż

oszczędności polegające na redukcji etatów specjalistów na tym poziomie edukacji, oznaczają

prawdopodobnie dwukrotnie większe nakłady na tego typu działalność w latach późniejszych. Z

tym, że straty emocjonalne tych dzieci są nieporównywalnie większe i niejednokrotnie już

nieodwracalne.

Ryzyko dysleksji - gdy rodzi się świadomość....pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: